閱讀教學應做到“讀思言”結合

　　■閱讀教學要發展學生獲取、深化、創造的進階能力。
　　
　　■要避免學思割裂、讀寫脫節，需遵循“因讀成思、思到言隨”的學習次序。
　　
　　法國哲學家阿蘭說：“所有課歸根到底是閱讀。”閱讀是一個理解過程。閱讀理解是學習者在原有的背景知識、語言知識和語境知識的支持下，對書面的詞語、句子、段落甚至是對整個文本進行信息加工并獲取信息，在自己的頭腦中積極主動地建構意義的認知過程。閱讀過程即一個人精神成長的過程。
　　
　　1 閱讀教學的學習本質
　　
　　從學習角度看，閱讀教學的本質是發展智力、培養進階能力、促進知識轉化。
　　
　　閱讀書面文字“有兩條可能的通道”：一是語音通道，直接來自知覺，自下而上加工文字或字母，速度較慢；二是語義通道，直接來自長時記憶，自上而下加工詞義，受讀者自身知識、信念、預期和目標等驅動。兩種通道動態交互、協同作用且同時發生。閱讀教學應幫助學生協調雙通道，使之自然地“來回切換”，以提高讀解效率。
　　
　　閱讀教學要發展學生獲取、深化、創造的進階能力。獲取是指通過閱讀獲得言語信息，理解文本詞語，獲得語篇的事實觀點或故事情節；深化是指閱讀中運用整合知識、梳理結構、提取意義、捕捉主線等認知策略，理解詞語的多義性與語言的文化性，解讀文本意義；創造是指把所學知識與自身經驗和體驗對接起來，把所讀所思所聞用說、寫或評的方式表達，使隱性的思維轉化為顯性的言語。
　　
　　閱讀教學過程即知識轉化過程，知識轉化有三重境界，即認識世界、改造世界、自知自塑。認識世界指學生在閱讀中獲取關于世界的知識，如概念性知識、百科知識等陳述性知識。改造世界是指學生根據閱讀用所學知識和已有經驗，思考改變世界的方法與途徑，習得程序性知識。自知自塑一分為二：自知是用文本照亮自我、認識自我，通過閱讀了解自身內心世界、性格特點、情感狀態、信念和價值觀，在回答“我是誰”“我從哪里來”“我往哪里去”問題中生成價值性知識；自塑是通過閱讀不斷形塑自我，在自我批判、自我反省中自我矯正、自我更新，提升思想境界，發展人文精神。
　　
　　2 讀思言教學理念的內涵
　　
　　新西蘭學者哈蒂在《可見的學習》一書中提出閱讀理解三種水平：知道單點、多點結構層次的表層理解，了解不同觀點間的關聯并能拓展觀點的深層理解，將表層理解和深層理解轉化為個性化觀點的概念性理解。與閱讀相關的理論皆強調學習過程的層次性和程序性，體現了閱讀教學的結構化思維。
　　
　　指向思維發展、能力進階和知識轉化的閱讀教學需借助“讀思言”概念工具。
　　
　　讀思言即閱讀、思維、言述。讀思言是有序的過程鏈。讀思言課堂始于讀、經由思、終于言，教學過程層次分明：讀階段主要訓練閱讀策略，思階段著力發展探究能力，言階段側重產出個人思想。語言學科的實操力即言述所學知識的能力。讀思言閱讀教學旨在培養獲知、認知、言知三種關鍵能力，分別對應讀思言過程的三個階段，每個階段包含三個活動：讀階段，教師導讀、學生細讀（持續默讀和批注閱讀）、師生檢讀；思階段，教師引導學生梳理文本結構、進行詞義概括、填寫循證學習單；言階段，教師創設任務情境、學生輸出言語、學生自評互評與教師抽查反饋。
　　
　　有讀無思或有思無言，則勢必破壞學習過程的連續性。要避免學思割裂、讀寫脫節，需遵循“因讀成思、思到言隨”的學習次序。
　　
　　“因讀成思”是說讀和思之間存在相依、互促、共生的多重因果關系：一方面，閱讀有助于讀者獲取信息、積累知識，促進讀者建構意義、引發個性化思考、解決真實問題，提升思維品質；另一方面，通過閱讀形成的敏捷性、深刻性和創造性等思維品質，反過來幫助讀者把握閱讀進程、掌握閱讀內容，使之探究文本主題意義、挖掘詞語潛在意義、讀出作者言外之意。
　　
　　“思到言隨”是指讀思后的說、寫言述活動。言是學生輸入和內化語言知識后的遷移應用，也是學生素養表現不可或缺的環節；閱讀教學只有當學生“寫我所讀”或“說我所思”時才能獲得“一個完整的經驗”。教師應創設任務情境、設計開頭語，指導學生用思階段產生的內容支架和言語支架在課堂上生成可視化思維產品。
　　
　　3 讀寫即“致知踐行”的活動
　　
　　讀寫是獲得直接知識、檢驗間接知識的實踐活動。讀思言過程即讀寫之間互動、互促、互構的過程：讀階段讀寫互動，持續默讀與批注閱讀同步并行；思階段讀寫互促，詞義概括與循證學習交織遞進；言階段讀寫互構，生成與主題意義相一致的個性化同構。
　　
　　讀思言強調讀寫結合、致知踐行并舉。閱讀致知，即讓學生通過閱讀學習語言和文化知識，發展語言能力，形塑人文品格，樹立理想信念，實現啟智增慧；寫作踐行，指學生運用語言符號在大腦中進行思維，思維本質上是一種動作，寫作就是知行合一的外化實踐。致知踐行的閱讀教學是讀寫結合的學科實踐，教師可帶領學生進入文本、展開對話，繼而引導學生從文本返回自身。
　　
　　閱讀致知與寫作踐行之間隱含著一個內在機制，該機制由“進入—對話—返回”構成。進入就是學生帶著自己的生活經歷、背景知識和認知圖式閱讀文本，通過細讀獲取文本信息，學習另一種語言、另一種文化、另一種生活方式以及跨學科新知，感受文章所描述的人物、事件、時代甚至文化，從中體驗閱讀、積累知識。對話，就是學生在閱讀過程中與文本、與作者、與教師、與同伴以及與自身多重交互，從而深層地、多角度地解讀文本；對話能夠促使學生在課堂上發聲，形成相互應答、多元交響的互動交流，在群體思維和集體建構中深化理解文本內涵。返回，即知識向主體延伸，教師創設任務情境，引導學生把所學知識與自身經驗和體驗相對接，把所讀所思所想用言語表達出來，在個性化同構中不斷提升“認識自我”的水平，使思維、人格、身體和心靈向更高層次發展。
　　
　　一個人說話的方式不能與其思想和行動割裂開來。認知和行動并非兩種不同的現象，而是同一過程的相互關聯、相互作用的兩個方面，且二者融通一體、須臾不可分離。“進入—對話—返回”的動態循環過程，就是學生用新知識遷移創新、在新情境中解決問題的過程；也是學生自我建構、知行合一，把所學知識轉化為內在人格的過程。概而言之，讀思言連續性活動是學生從自然人向社會人轉變的可行路徑。
　　
　　（作者分別為福建理工大學人文學院副教授、福建師范大學外國語學院教授；本文系教育部福建師范大學基礎教育課程研究中心2024年立項課題[KCA2024353]階段性研究成果）